Что такое объяснительная речь

ПРИЕМЫ ОБРАЗНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ

Не только понятие, но и образ
выступают на всяком, даже самом
высшем уровне мышления.

С.Рубинштейн

В чем проявляется творчество учителя? В выборе методов и приемов обучения. Это первое, хрестоматийное – то, что приходит на память. Именно такой ответ в большинстве своем дают студенты педагогических вузов.
К сожалению, не всеми осознается возможность для проявления творчества в самой речи педагога – той самой, без которой ни Учителя, ни процесса объяснения-понимания – ключевого в педагогическом общении – быть не может.
Учитель русского языка находится в особом положении, его речь – образец для подражания не только ученикам, но и всему педагогическому коллективу.
Важнейшей стилевой чертой такой речи являются приемы образного изложения материала, выбор которых всегда индивидуален и обусловлен личными и творческими особенностями педагога. Приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительными эмоциями – значит способствовать его усвоению. И не только.
Не только ради этой прагматической цели учитель заботится о своей речи; в процессе объяснения-понимания более важна глубинная цель – гармоничное развитие личности ученика: обогащение его новыми смыслами через обнаружение новых «ниточек» от мира внутреннего к миру внешнему.
В основе приемов образности лежат различные тропы и риторические фигуры. В объяснительной речи учителя особо значимы такие, как метафора, сравнение, аналогия, введение вымышленной речи и др.
В научно-популярной литературе лингвистического характера уже закрепились определенные метафоры: «Этимология знает о том, как из корней вырастают кусты и даже целые заросли слов».
Появлению такой метафоры способствует употребление многозначного слова корень. Употребление ее в сочетании с олицетворением (этимология знает) сделало картину образной.

В примере Давайте запомним правила «хорошего пунктуационного поведения»: «Не проморгай синтаксического карлика» и «Не разрезайте великана – употребляется целая цепочка метафор. Под синтаксическим карликом понимается коротенькое, состоящее из 2–3 слов, но сложное по структуре предложение. Поэтому важно не проморгать его и поставить нужный знак препинания. А с другой стороны, необходимо удержаться от постановки ненужных знаков препинания в распространенном простом предложении (в великане) и не разрезать его тело запятыми.

Введение терминов в объяснение часто сопровождается привлечением метафоры. Стремясь сделать доступным изложение, учитель нередко обращается к языковым средствам других сфер общения, как бы пытаясь увязать новое со старым, обращается к впечатлениям обыденной жизни.
Метафору можно использовать в следующих случаях:

– при формировании новых представлений;
– при объяснении абстрактных понятий;
– для новых трактовок известного.

Примеры взяты из речи учителей на уроках русского языка.

Звуки – невидимки, мы их не видим, а только слышим. Когда мы их можем увидеть? Когда они надевают одежду и превращаются в буквы (учительница К.Л., урок на тему «Звук и буква» в 1-м классе).

Из каких же кирпичиков строится наша речь? Слова – главные работники в языке. У каждого слова своя работа (учительница М.Р., урок на тему «Предложение» в 5-м классе).

Использование олицетворения как разновидности метафоры – один из самых распространенных приемов создания образности. Это неудивительно, потому что олицетворение есть приписывание неодушевленным предметам признаков и свойств живых существ. Языковые явления и понятия, образуя систему, находятся в определенной иерархической зависимости, обладают определенными функциями. Как донести все это до сознания школьника? Приблизив эти отношения и закономерности к уровню восприятия школьников, наделив абстрактные понятия признаками живых существ.

Некоторые звуки речи капризны. Они не любят, когда слово изменяют, и поэтому демонстративно покидают его. Например, сон – сна. Какой звук исчез из слова? (учительница Т.С., «Чередование звуков в слове», 5-й класс).

Учитель часто использует олицетворения со смысловым компонентом «выполнять работу». Разные языковые понятия ведут себя как рабочие – в частности, строительные. Вот примеры таких олицетворений.

Есть в алфавите еще одна буква – ъ. Ее называют твердый знак. Какую же работу она выполняет? (урок на тему «Алфавит» в 5-м классе).

Большую строительную работу выполняют в словах суффиксы (урок на тему «Состав слова» в 5-м классе).

Встречаются олицетворения, в которых используется смысловой компонент «управлять».

Буква мягкий знак – грозный страж в записанном слове. Он не позволит произноситься букве твердо – только мягко: лень, якорь, апрель (урок на тему «Обозначение мягкости на письме» в 5-м классе).

Учитель не менее оратора должен заботиться о выборе тропа, ведь этот троп – будь то сравнение, олицетворение или метафора – должен быть прежде всего доступен пониманию учащегося, он должен помочь ему осознать объясняемое явление.
Образность речи педагога, словесную наглядность, а следовательно, и популярность изложения учебного материала создают не только метафоры, но и сравнения. Этот речевой прием учитель использует довольно часто. Трудно вообще представить себе объяснение чего-либо без сравнения. Как известно, сравнение – троп, состоящий в уподоблении одного предмета другому на основании общего у них признака. Сравнение может выражаться разными языковыми средствами; довольно частотным в речи учителя является оборот со сравнительными союзами как, подобно.

Слова, как и люди, отличаются друг от друга своим характером, поведением. И среди них есть такие, которые полностью противоположны. Это слова-антонимы (урок на тему «Антонимы» в 5-м классе).
Учительница Н.И. в своей объяснительной речи сравнивает ударение с биением сердца: Ребята, ударение подобно биению сердца. (урок на тему «Слог. Ударные и безударные гласные» в 5-м классе) Сравнение удачно: как равномерные удары сердца свидетельствуют о хорошем функционировании человеческого организма, так и ударение имеет большое значение для всего русского языка, оно делает его таким певучим и музыкальным, а в некоторых случаях помогает различить слова.
При объяснении материала по теме «Прямая речь» учительница Н.А. сравнивает глагол речи, связывающий слова автора и прямую речь, с мостиком: Глагол – это мостик, переход к прямой речи. Глагол в словах автора дает нам установку, подсказку, с какой интонацией прозвучала или прозвучит прямая речь. Отсюда возникло такое сравнение.
Одним из наиболее часто употребляемых в объяснительной речи наряду со сравнением является прием аналогии. Аналогия – это речевой прием, своеобразная риторическая фигура, основанная на соотнесении наглядных примеров и научных понятий – как известно, абстрактных и не всегда ясных и доступных. Аналогия – это создание словесно-образной наглядности, основу которой составляет какая-то картина, эпизод, факт, событие из жизни ребенка. Конкретная картина – ключ к пониманию учебного материала. Понимание обеспечивается и тем, что благодаря этому приему новые сведения органично входят в сознание школьника, включаясь в единую картину мира. Использование аналогии – свидетельство заботы ритора об адресате, маркер диалогового по сути общения. В результате угадывания в незнакомом знакомого у слушателя создается впечатление открытия, сотворчества в процессе познания.

Объяснение с привлечением аналогии развертывается как два микротекста: первый – с опорой на образ, хорошо знакомую картину (это и есть аналогия), второй – суть изучаемого явления:

Изобретая аналогии, учителя проявляют свое индивидуальное видение предмета. Проанализировав высказывания учителей, мы обнаружили, что, используя аналогии, они прибегают к явлениям из области других наук, искусства, окружающей действительности.
У спектакля есть автор, у фильма есть автор, у скульптуры есть автор. Автор есть и у всех слов. Вот вы произносите какую-то речь – значит, вы – автор этой речи. Можете себя гордо назвать автором (учительница И.М. Урок на тему «Прямая речь»). С помощью этой аналогии учитель пытается раскрыть суть понятия «слова автора».
Иногда аналогии поражают глубиной, философичностью:

«Как тело – домик для души, так буква – домик для звука», – говорит учительница О.К., разъясняя разницу между звуком и буквой.
А иногда – проникают в самую суть речевой функции лингвистического явления:
Как много самых разных букетов цветов окружает нас! Одни хороши на рояле, а другие – на дачном подоконнике. Синонимы – как букеты цветов: один из них хорош в разговорной речи, другой более уместен в книжной – к такой аналогии прибегла П.М., чтобы разъяснить предназначение синонимов в языке.
Учительница Е.В., желая разъяснить первоклассникам разницу между словом и предложением, использует вот такую аналогию:

Если взять одну бусинку, то ее можно зажать в кулаке, можно положить на ладошку и рассматривать, но вот надеть для украшения можно только ожерелье из бусинок – бусы. С похожим явлением мы встречаемся в языке. Одно слово само по себе не выражает какую-то мысль. Но если несколько слов объединить по смыслу, то получится предложение. Предложение выражает законченную мысль.
Особый вид образности в объяснении учителя – это использование текста-метафоры. В качестве такового выступает лингвистическая сказка. Лингвистическая сказка – речевой жанр, представляющий «своеобразный симбиоз поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения». В такой сказке термины очеловечены: они живут в сказочной стране и являются участниками сказочных событий – дружат, враждуют, спорят, принимают решения и т.п. Лингвистическая сказка отличается сказочным зачином, сказочным действием – одним словом, она строится по законам жанра сказки и потому легко вводит новый учебный материал.

Вот какую сказку, сочиненную самой учительницей, мы услышали на уроке русского языка при знакомстве детей с понятием «синонимы».

За морями, за лесами, за высокими горами, в стране принцессы Лексики, в городе слов, жили добрые жители: существительные, глаголы и много других слов. Жили они – не тужили. В будние дни работали на фабрике: составляли предложения, тексты, издавали книги, газеты. А в выходные всегда ходили в гости к своим друзьям.
Однако были слова, у которых не было друзей, жили они одиноко и весь выходной день проводили дома, сидя у окна и глядя на чужое веселье.
С виду они были разные. Но у них были общие интересы, и им нравилось одно и то же. Они часто видели друг друга, но познакомиться боялись.
Узнала принцесса Лексика, что много несчастных, одиноких слов в ее стране, и приказала им всем явиться во дворец.
В назначенный день и час собралось много слов на площади перед дворцом. Вышла к ним принцесса и сказала: «Отныне повелеваю всем словам с близким значением жить в дружбе и согласии. Пусть они помогают друг другу и называются синонимами».
Обрадовались слова, стали искать себе пару. И вот уже идут, держась за руки, Актер и Артист, Ученик и Школьник. А как вы думаете, правильно ли эти слова подобрали себе пару?

Смотрите так же:  Закон 159 фз о дополнительных гарантиях

Образность в объяснении учителя есть выражение его индивидуального педагогического стиля. Благодаря способности задавать новое направление мысли образность выводит учебный коммуникативный акт на индивидуально-творческий уровень. А это – показатель высокой степени педагогического мастерства. Следовательно, развитие индивидуальной педагогической культуры объективно требует от учителя овладения разнообразными приемами образной подачи учебного материала.

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ

Объяснительная речь — самый распространенный жанр педагогической речи. Для её создания учителю необходимо:
— владение материалом;
— мастерство в подаче информации (логичность, доказательность, образность, эмоциональность);
— ориентация на учеников;
— импровизация, вдохновение.

Цель объяснительной речи учителя — сообщение знаний и формирование умений, убеждений.

Объяснение нового материала включает в себя следующие шаги:
1. Организация мотивации учащихся.
2. Обеспечение восприятия примеров.
3. Ознакомление с признаками явления.
4. Вывод: определение понятия, выведение правила.
5. Вопросы для проверки осознания.
6. Обучение применению знания через показ образца рассуждения, объяснение способа действия (алгоритма).
7. Побуждение к действию и формирование навыков.

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.001 с) .

VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2014

РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе. [5]

РЕЧЬ — система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предьщущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию. [3]

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ). Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, — видит и понимает реальные отношения между ними.

Мышление. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений.

ПАМЯТЬ. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обучению.В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве.

Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу в значимость.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и но-

вые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральньми нормами, и некоторые другие.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Самосознание. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.

Смотрите так же:  Как происходит купля продажа комнаты

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, безсомнении и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности. [1].

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. [5]

На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания.[2]

Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000-1100, в 6 лет— 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. [Кулагина]

Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании. До 3 лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. А все остальные — в дошкольном возрасте. Причем особую трудность вызывают суффиксы, изменяющие значение слова, например ниц, -щик.

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б.Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи.

На 5-м году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучных слов, что приводит к их ошибочным сближениям (горыгород, трава-отравитъ, деревья-деревня). То есть смысловое истолкование идет вслед за звуковым сопоставлением. Звуковой комплекс как бы освобождается от значения и выступает для ребенка с материальной точки зрения. Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом, как с материальной единицей языка.

Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм — контекстной и объяснительной. Исследование A.M. Леушинойотразилоспецифику разных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще враннемвозрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности.Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими.

Объяснительная речь — самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.

Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

Рассмотрим развитие функций речи у ребенка 3-7 лет. В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Словесное рассуждение к 6-7 годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной.

Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция. Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.

К 7 годам ребенок отделяет слово от обозначаемого им предмета и понимает его как абстрактную единицу.

Таким образом, у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5-7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и пр.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

— речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

— появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

— ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

— ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

— развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

— складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

— возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;

— складывается понимание форм языковой деятельности;

— речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;

— речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

— завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;

— возникают предпосылки для освоения грамоты.[4]

Развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человеком других людей и умения выразить свои мысли, желания, переживания.

Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Успех развития речи обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка. Потребность в общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым, сообщить другому о чем-то необходимость воздействовать на другого, чтобы вызвать с его стороны желаемое ответное действие, являются теми мотивами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.

С возрастом все большую роль в общем и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, беседы, споры, рассуждения – специфические формы речевой деятельности человека. В таких формах общения ребенок осваивает речь как средство воздействия на других и на самого себя, как средство самопознания и саморегуляции.[5]

1.Кулагина И.Ю.Возрастная психология.-М.,1996.

2.Мухина В.С.Возрастная психология.-М.,1997.

3.Немов Р.С.Психология образования.Кн.2-М.,1994.

Информационная речь учителя

Информационная речь – речь, формирующая в слушателях новое знание о предметах и явлениях объективного мира; речь, имеющая целью передачу новой для слушателя объективной информации, формирование в слушателях нового знания, возбуждение любознательности. В конкретных ситуациях информация реализуется в разных жанрах: лекция, доклад, объяснение, сообщение, консультация, обзор, заключение, резюме, инструктаж, объявление.

Жанр информационной речи учителя –слово учителя, объяснительная речь имеет дидактическую направленность, т.е. ставит своей целью упрощение процесса познания, облегчение понимания адресатом предлагаемых фактов, теорий и пр.; дает новое представление о предмете путем актуализации причинных или условно-следственных связей тех или иных видов знания, актуализирует фоновые знания ученики преобразует их в новое, задаваемое программой содержание. Объяснительная речь учителя имеет две разновидности: жанр лекции и жанр рассказа учителя. Преимущество рассказа состоит в том, что он позволяет до минимума сократить время на объяснение и высвободить его для тренировочных упражнений. Этим методом объясняют обычно более легкий учебный материал. Например, рассказ используется при изучении одновариантных правил, которым не нужны сложные наблюдения, но которые требуют достаточного количества упражнений, выполнения дидактических заданий.

Смотрите так же:  Первый договор ес

Во многих случаях при объяснении нового материала учитель сочетает рассказ с беседой. Например, сообщая правило, учитель обращается к классу с вопросами при подборе примеров, иллюстрирующих данное языковое явление. Это активизирует процесс усвоения нового материала.

Основная коммуникативная задача, стоящая перед учителем в речевом жанре «лекция», заключается в передаче школьнику коммуникативной основы дисциплинарного знания, в формировании ядра понятий по изучаемому предмету. Объяснение нацелено на создание у адресата-учащегося научного мировоззрения, на приобретение знаний по предмету, на развитие творческого мышления.Основные функции данного жанра – информационная (дает ученикам необходимые сведения), стимулирующая (пробуждает интерес к теме, призывает изучать другие источники), воспитывающая и развивающая (дает оценки явлениям, вырабатывает культуру мышления).

Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала, однако специфика жанра именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи, преобразовании содержания исходных, отраженных в ученике как объекте и субъекте обучения самых разных сторон действительности в новое, задаваемое программой содержание.

С самой информацией предполагается целая серия действий: 1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте; 2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками; 3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний, т. е. вооружить методом познания.

Изложение нового материала бывает информативно-репродуктивным (объяснительно-иллюстративным) и проблемным. Первый тип характерен для вводных занятий. Основные интенции учителя здесь следующие: вызвать интерес к изучаемой теме, сообщить сведения о данном явлении, объяснить, проанализировать, обобщить и систематизировать их. При проблемном изложении педагог не ограничивается передачей учебно-научной информации, а непосредственно управляет активной интеллектуально-речевой деятельностью школьников: вызывает интеллектуальные затруднения, потребность в анализе изучаемого факта; побуждает к совместному размышлению, поиску решения проблемы; формирует критическое отношение к чужому мнению, умение аргументировать собственную позицию.

Композиция речевого жанра «объяснение нового материала» всегда мотивирована его содержанием. Учитель организует расположение всех частей высказывания, их соотношение, распределяет подачу учебного материала в строго продуманной очередности. Все части объяснительного монолога занимают положенные им места и соединяются говорящим так, чтобы текст не утратил своей целостности.

Как правило, информация, которую должен преподнести учитель, достаточно объемная, требующая систематизации. Можно назвать следующие способы тематического развертывания объяснительной речи: последовательный; концентрический, при котором основная идея формулируется в начале объяснения, затем она обогащается, обосновывается, конкретизируется, появляются новые факты, идеи; в конце занятия учитель возвращается к формулировке основной идеи, уточняет ее; параллельный, когда темы разграничены; осуществляется неожиданный переход от одной темы к другой; для такого способа характерно наличие тем с большим смысловым разбросом вопросов; все темы объединены одной отчетливой идеей (или темой).

Типичной на уроке является ситуация возникновения незапланированных фрагментов речи учителя, связанных с неожиданной реакцией ученика-адресата. Наиболее типичными спонтанными высказываниями в научно-учебном общении являются справочные, комментирующие, дивертивные (с помощью которых педагог организует общение как со всем классом, так и с отдельным учеником) высказывания.

К информативным речевым жанрам справочного характера относят примеры, а также фразы, конкретизирующие основное содержание научно-учебной информации. В речи учителя справочную функцию выполняют также достаточно развернутые фрагменты текста, незапланированные заранее, но актуальные в конкретных речевых ситуациях. Это разъяснение значений терминов, особенностей анализируемых явлений, дидактических материалов, порядок выполнения практических заданий.

Жанр комментирующего высказыванияв научно-учебной речи встречается чаще всего в ситуациях, которые характеризуются разнонаправленной деятельностью учителя: адресатом речи могут быть одновременно класс и отдельные ученики.

Особым средством организации учебного общения являются повторы, прежде всего они создают эффект непрерывности речи. Повторы могут быть уточняющего характера в ситуациях изучения нового материала и подведения итогов учебной деятельности. Повторы структурируются учителем с помощью устной диалогической речи. Также повторы в речи учителя используются в процессе закрепления знаний, формирования умений и навыков учащихся и на этапе контроля уровня усвоенности знаний и сформированности умений. Повтор речи школьников на всех психолого-педагогических этапах усвоения ими изучаемого материала, в том числе и на этапе подведения итогов урока, является специальным педагогическим приемом обучения, позволяющим осознанно усвоить изучаемый материал.

Особую функцию в объяснительной речи учителя выполняет проблемное слово. Проблемное слово как жанр педагогического общения представляет собой устный монолог на учебную тему и носит исследовательский характер. Проблемное слово учителя обычно используется в учебной ситуации на этапе восприятия и усвоения нового материала с целью активизации мыслительной деятельности и формирования учебно-исследовательских умений учащихся. Особенностью речевой организации научно-учебной информации является демонстрация образца рассуждения на основе ранее полученных учащимися знаний, приводящему к правильному ответу.

Проблемное слово учителя при объяснении нового материала побуждает учащихся к критической оценке и носит дискуссионный (диалогический, спорный) характер. Наряду со сведениями, обогащающими знания учеников по теме, их содержание составляют те, которые а) демонстрируют противоречивость учебно-научной информации, знакомят с различными точками зрения как возможными вариантами ответа на спорный вопрос; б) раскрывают способ получения верного ответа; в) указывают на отношение учителя к обсуждаемой проблеме.

Проблемное слово учителяпредставляет собой особый тип внутренне предельно диалогизированного монолога. Его диалогизированность связана с качеством информации (полемической по характеру) и, как следствие, активностью коммуникативно-познавательной деятельности учеников. Структурно-смысловой моделью этой разновидности объяснения является аргументативный текст (с включением описания -характеристики предмета речи; повествования, например в виде алгоритма учебных действий, перечисления языковых фактов и пр.). В соответствии с логическим типом мышления аргументативная модель может разворачиваться индуктивным (от частного конкретного факта к общему тезису-выводу) и дедуктивным (от общего положения к частным) способами. Часто эти способы передачи учебной информации сочетаются. Композиционное наполнение проблемного объяснительного слова учителя связано с организацией и ходом интеллектуального поиска, которое в обобщенном виде можно представить таким образом: проблема (вопрос, интеллектуальное затруднение) → гипотезы № 1, 2… → опровержение / обоснование каждой из гипотез → вывод (ответ на вопрос, решение проблемы).

Часто слово учителя материализуется в поликодовом тексте. Поликодовыми компонентами могут выступать: а) примеры, записанные на доске; б) таблицы, схемы, опорные конспекты; в) иллюстрации; г) аудио- и видеоматериалы; д) различные предметы; е) компьютерные программы. Они подчеркивают логику этапов интеллектуального поиска, придают фактическому материалу наглядность. Как правило, поликодовый структурно-смысловой фрагмент вводится в объяснительную речь с помощью метаречевых высказываний (например: «Рассмотрим внимательно…», «Обратите внимание на…».

Жанр проблемного монолога учителя в процессе объяснения нового материала формирует научно-учебное общение как совместную деятельность педагога и школьников и имеет специфику «интеллектуально-речевого равенства» учителя и ученика как субъектов общения. Рассмотрим особенности организации жанра проблемного монолога (Перова Т.Ю., 2007).

Анализ образцов проблемных высказываний показы­вает, что ведущими интенциями (интенция — коммуникативная цель, намерение, замысел) проблемного слова учи­теля можно назвать следующие: 1) орга­низовать с помощью предлагаемого предметного мате­риала ситуацию, в которой невозможен однозначный ответ, предложить вариативные формы этого ответа; 2) создать условия для использования аналитических, сопоставительных реакций; 3) способствовать развитию учебно-исследовательских умений учащихся; 4) добить­ся участия школьников в обсуждении поставленных на уроке проблем. Решению ведущих задач проблемного слова учителя помогают и дополнительные интенции: 1) вызвать интерес к изучаемой теме; 2) организовать коллективное обсуждение проблемы; 3) совершенство­вать умение спорить, отстаивать свою позицию; 4) соз­дать на уроке положительную эмоциональную обстановку.

Учитель, используя проблемный монолог в профессиональ­ной деятельности, обеспечивает своей речью контакт с учащимися, побуждает их к речевой активности, к учеб­но-научной деятельности.

Основными профессиональными качест­вами учителя, способствующими эффек­тивному использованию в определенных учебно-речевых ситуациях различных видов проблемного сло­ва учителя, являются: 1) информированность, знание предмета; 2) опыт исследовательской работы, умение раскрыть логику изложения в проблемной учебно — научной речи, аргументировать каждый шаг в объясне­нии; 3) умение эффективно использовать различные средства выразительности устной речи, приемы попу­ляризации научных высказываний, умело включать в объяснение наглядные средства и др.

Результа­тивность проблемного монолога зависит также от готовности учащихся воспринимать проблемную информацию, содержание которой составляют проблемы, проблем­ные вопросы, гипотезы и др. Эффективность проблем­ного монолога обусловлена и знанием говорящего (учителя) специфики восприятия проблемного выска­зывания учащимися, а также наличием у коммуникан­тов одинакового или близкого объема фоновых знаний.

Во время объяснения нового учебного материала с по­мощью проблемного монолога учащиеся принимают неиз­вестное им, пытаются найти его связь с известным, при этом, вероятно, их познавательная речемыслительная дея­тельность имеет репродуктивный характер. Перед учащи­мися интеллектуальное затруднение, для решения которого имеющихся знаний о самом явлении и способов решения возникшей познавательной задачи не существует. Для того чтобы произошло понимание, ученику необходимо вслед за учителем пройти все этапы познавательной деятельно­сти в решении интеллектуального затруднения.

У школьников среднего возраста активность совме­стной деятельности в интеллектуальном поиске повы­шается, проявляется способность к творческому реше­нию проблем в том случае, когда в проблемном моно­логе используется известная учащимся информация, в которой содержится неожиданное, что-то новое. В данном случае происходит совпадение информацион­ного потенциала коммуникантов. Познавательная ум­ственная деятельность учащихся изменяется, приобре­тает творческий характер, формируется собственно исследовательское отношение к изучаемым вопросам. Общение педаго­га, автора жанровых разновидностей проблемного слова, с учащимися является особым, отличным от общения, в рамках которого используются непроблем­ные жанры информационной речи учителя.

Дата добавления: 2015-10-01 ; просмотров: 2258 . Нарушение авторских прав

Author: admin