Требования к проектам по фгос в начальной школе

Требования к проектам по фгос в начальной школе

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) общего образования, или стандарт второго поколения, предъявляет новые требования к результатам образования, организации образовательного процесса, обеспечивающему достижение этих peзультатов. В статье рассмотрены в первую очередь вопросы coдepжания ученических проектов в русле требований ФГОС, учитывая идеи системно-деятельностного подхода как научной основы ФГОС, предполагающего «…разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося».

Мы считаем излишним доказывать то, что организация учителями общеобразовательных школ проектной деятельности обучающихся рассматривается сегодня как один из важных компонентов реализации ФГОС общего образования. Мнение о месте, значении и возможностях проектной деятельности в современной школе в условиях внедрения ФГОС (на примере уроков технологии) подробно раскрыто в статье авторов [5].

Проектная деятельность играет важную роль не только в обучении младших школьников и подростков. Велико её значение и в обучении старшеклассников и при организации профильного обучения в старшей школе. Известные петербургские учёные О.Б. Даутова и О.Д. Крылова утверждают: «Современная ситуация требует не простого фрагментарного использования проектных технологий в обучении старшеклассников, а их доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами» [3]. Стоит отметить такую особенность современных публикаций о сути и содержании проектной деятельности, как чрезвычайно большое разнообразие и даже противоречие в трактовке самих понятий «проект», «проектная деятельность» и т.п. К тому же разные авторы приводят разные критерии оценки, описания технологий проектной деятельности и пр. Так, например, К.Н. Поливанова в работе, специально посвящённой проектной деятельности школьников, утверждает, что «термин «проектная деятельность» …не вполне корректен применительно к деятельности школьников» [4]. При этом автор объявляет проектную деятельность – в полном соответствии с риторикой «системно-деятельностного подхода» – ведущей деятельностью подросткового возраста, однако заявляет, что «проектирование в образовании не может быть технологизировано». Другой известный своими разработками в области развивающего образования автор, к тому же один из разработчиков материалов, сопровождающих внедрение ФГОС, А.Б. Воронцов при рассмотрении вопросов организации проектной деятельности школьников вводит два разных понятия – «проектная деятельность» и «проектные задания» для младших школьников. При этом автору, как нам показалось, не удалось достаточно чётко объяснить, почему «проектные задания» для учащихся начальной школы нельзя считать теми же привычными «проектами». Мы полагаем, что указанные расхождения и даже противоречия в подходах разных авторов (в особенности – в случае с А.Б. Воронцовым) во многом объясняется значимыми различиями в методологических установках, которыми пользуются эти авторы. В первую очередь, очевидно, различия связаны с общими представлениями педагогов о сути проектной деятельности и самого понятия «проект». Сказанное выше обязывает нас пояснить наше понимание проектной деятельности. Нам импонируют идеи, высказанные в своё время такими авторитетными разработчиками идей осуществления проектной деятельности в образовании, как И.В. Вачков, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др. Также мы опирались на известную, так называемую «старую» редакцию «Примерной основной образовательной программы» основной школы.

В данном случае мы, не претендуя на оригинальность, понимаем под проектной деятельностью – в соответствии с широко распространённой традицией – полностью или относительно самостоятельную особую форму организации учебной работы, предусматривающую комплексный характер деятельности всех её участников и выполняемую в ходе реализации исходного замысла на практическом уровне для получения конкретного продукта за определенный промежуток времени.

Из данного определения, как мы полагаем, ясны основные наши позиции в отношении проектной деятельности:

  1. Проектная деятельность может осуществляться обучающимся без непосредственного участия педагога, но зачастую – по его «подсказке» или под влиянием мотива, инициированного учителем. При этом подразумевается либо «руководство» педагогом ученическим проектом, либо участие учителя в оценке результатов в качестве «эксперта». (Иначе не совсем понятно отношение проектной деятельности к обучению.)
  2. Проектная деятельность ориентирована на получение «продукта» как материального или «материализованного» результата деятельности. (Иначе не отличить проект от «прожектёрства».)

Мы солидарны с разработчиками указанной выше примерной основной образовательной программы в том, что в проектной деятельности ученик преследует цель «…продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении содержания избранных областей знаний и/или видов деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную, художественно-творческую, иную)». В названной программе отмечается, что проектная деятельность может способствовать «воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности». В ходе проектной деятельности обучающиеся «овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях нeoпределённости».

Мы вынуждены констатировать, что в последнем – новом – варианте редакции Примерной основной образовательной программы основного общего образования, одобренной решением федерального УМО по общему образованию в 2015 г., существенно урезано и, на наш взгляд, фактически нивелировано содержание междисциплинарной программы «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности», которая, по сути, теперь «растворена» в междисциплинарной программе формирования универсальных учебных действий.

Тем не менее и в новой редакции примерной основной образовательной программы основного общего образования указывается, что «требoвaния к opгaнизaции пpoeктнoй деятельности, к содepжанию и направленности пpoeкта, …разрабатываются с учётом целей и задач проектной деятельности на данном этапе образования …» Очевидно, что организация проектной деятельности в условиях реализации ФГОС предусматривает учёт личностных потребностей, интересов и возможностей обучающихся, на основе чего ученик выбирает соответствующее содержание проекта. Но, как показывает анализ практики, определение тематики и направленности содержания проекта в зависимости от личностных потребностей обучающихся таит в себе ряд рисков. Исследования К.Н. Поливановой, например, показывают, что «основной проблемой и ограничением подросткового действия является явное преобладание замысливания над реализацией. Подросток задумал, пережил задуманное и как бы уже сделал» [4]. Это может привести к формированию у подростков привычки бросать начатое дело, не закончив. При этом обучающийся может объяснять себе и другим причину неудачи тем, что «стало неинтересно». В этом контексте поддержка, в том числе мотивирующая, со стороны педагога, играет важную роль в обучении логике проектной деятельности. Но не менее важным, на наш взгляд, является изначальный выбор «удачного содержания» проектной деятельности обучающихся.

Под «удачным содержанием» проектной деятельности мы подразумеваем, на основе анализа позитивного педагогического опыта учителей области, содержание проекта, характеризующееся следующими признаками: акцент на социально-экономическую пользу проекта (что выражается зачастую в т.н. «предпринимательской идее», на реализацию которой нацелен проект). Сюда же примыкают проекты «просто социально значимые» (не предполагающие явного экономического эффекта); инновационное – насколько это доступно школьнику – содержание проекта, исключающее какое-либо копирование, плагиат, подразумевающее достаточную оригинальность проектной идеи. При этом, как показывает опыт, следует избегать «оригинальничанья»; «серьёзность» содержания проекта (в особенности это касается проектов исследовательского характера – в противовес распространённой тенденции организовывать в рамках такого проекта исследования «понарошку» – примитивные, не соблюдающие традиции логики исследовательской деятельности)[1].

Опыт работы авторов как на курсах повышения квалификации педагогов на разных курсах для учителей в ИПКиППРО ОГПУ, так и опыт экспертизы разных ученических проектов (включая опыт работы авторов в качестве руководителей и членов предметного жюри регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по технологии) позволяет сделать вывод о том, что сегодня многие педагоги, принимая в целом изложенные выше идеи, затрудняются реализовывать их на практике, либо в глубине души не принимают их всерьёз.

Покажем особенности указанных затруднений на примерах конкретного содержания некоторых проектов. Так, в ходе обсуждения на одном из практических занятий содержания конкретного (реального) ученического проекта слушателям курсов учителей технологии общеобразовательных школ было представлено содержание детской работы и её презентация для анализа. Ученица 6 класса, посвятив свой монопредметный проект теме «Здоровое питание», изучила ассортимент школьного буфета и – используя информацию на упаковках, продающихся в буфете продовольственных товаров – соотнесла её с данными таблицы, характеризующей риски использования в пищу разных ингредиентов. Следует заметить, что описание указанного проекта вызвал у части слушателей полное одобрение и даже восторг. Однако в описании указанной работы многие педагоги не обратили внимание на то, что замысел данного проекта – сам по себе весьма продуктивный – был реализован сомнительным способом. Ни в тексте пояснительной записки к проекту, ни в презентации ученицей не был обозначен источник, на который она опиралась при анализе ассортимента буфета. Исходя из этого, трудно судить вообще о достоверности полученных автором проекта выводов, о том, откуда вообще мы взяли, что те или иные ингредиенты кондитерских и прочих изделий являются, например, «канцерогенами», или «провоцируют сахарный диабет». Предвидим, что кто-либо из читателей может возразить, что ребёнку «просто было интересно» выяснить, насколько здоровой является пища, предлагаемая школьным буфетом учащимся – не только её одноклассникам, но и ей самой. Однако мы считаем, что в данном случае стоило бы обратиться к более надёжным и «солидным» источникам информации, чем таблица, найденная «где-то в Интернете»[2]. Для примера можем сослаться на такой общедоступный источник, как методические рекомендации «Рекомендуемые уровни потребления пищевых и биологически активных веществ (Рациональное питание)»; утвержденные в 2004 г. Федеральной службой по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека. Можно воспользоваться столь же доступным материалом, как результаты научных исследований по гигиене питания института питания Российской АМН, отражённых в санитарно-эпидемиологических требованиях к организации питания обучающихся в общеобразовательных учреждениях. Надо отмeтить, что в РФ разработана, пo мнeнию ряда специалистов, caмая жёсткaя в мире система медико-биологической оценки бeзoпacности генетически мoдифициpoванных источников пищи, а также сфopмирована и внедрена в пpaктику законодательная нормативная и методическая база по обеспечению кaчecтва и безопасности пищевых пpoдуктов.

Важную роль в расширении представления учителей – слушателей упомянутых выше курсов в ИПКиППРО ОГПУ играет знакомство с позитивным опытом учителей г.Оренбурга и области, ориентирующихся на обеспечение в ходе организации проектной деятельности учащихся на достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ (личностные, метапредметные и предметные). Если обратиться к содержанию проектов, представляемых на региональные этапы Всероссийской олимпиады школьников по технологии (2011–2016 годов), то можно отметить наличие значительного количества проектов, содержание которых было достаточно оригинальным. Это проекты, представленные в разные годы учащимися: Р. Мирзоян (г. Кувандык) – «Настольная игра ”Безопасное поведение на дорогах”» (использовались электронные технологии), С. Лыба (г. Оренбург) – группа обучающих сайтов по технологии; Т. Сафин (г. Оренбург) – «Мусороперерабатывающее предприятие “Чистый мир”», А. Зацепин (Новосергиевский район) – «Применение электронных средств в дизайне подставки»; Н. Михайлов (Курманаевский район) – «Бизнес-план “Моё собственное дело” (пасека)»; А.Скрябина (г. Оренбург) — «Дом и семья – детская мечта» ; проект «Универсальная коробка для игры и хранения игрушек». Немало представляется проектов и недостаточно оригинальных – бесконечные наборы для кухни, «Часы «Морской якорь»» (образец такого проекта – когда-то вполне оригинального настолько, что он стал призёром Всероссийского конкурса учебных проектов в образовательной области «Технология» – уже много лет назад был выставлен на сайте бывшего издательства «Вентана-Граф»), «Набор разделочных досок», «Вязаный комплект», «Одеяло, выполненное в лоскутной технике» и т.п. Приводя данные названия, мы осознаём, что судить о содержании проектов только по названию было бы опрометчиво. Действительно, проект ученика И. Бакаева (г. Орск, 2011 г.) «Туристический стол» по содержанию вполне напоминал известный всем учителям технологии общеобразовательных школ типовой проект, описанный в учебнике для 5 класса. Однако ученику удалось наполнить такой, казалось бы, неоригинальный замысел достаточно «удачным» содержанием. Стоит заметить, что социальная значимость проекта – подлинная, а не мнимая – характерная черта многих проектов с «удачным содержанием». Более того, на одной из олимпиад вполне традиционный проект по технологии – кухонный набор – привлёк внимание членов жюри именно благодаря своему довольно «удачному» обоснованию. Проект назывался «Подарок ветерану Великой Отечественной войны», а сама кухонная утварь, представленная в проекте, была украшена соответствующей символикой (тем более, что проект был представлен в год юбилея Великой Победы).

В качестве иллюстрации можно также привести опыт учителя технологии высшей квалификационной категории из г. Оренбурга Натальи Ивановны Степановой, добившейся двух из высших достижений учителей технологии области на Всероссийской олимпиаде школьников. В 2011 году Кривохвост Кристина, учащаяся (в то время) 11 класса МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 47» г. Оренбурга стала призером заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по технологии. О её проекте «Оренбургская коза Вам продлит года…» (значимость которого за прошедшие годы только возросла в связи с ростом актуальности возрождения традиционных отраслей животноводства и необходимостью решения проблемы «импортозамещения»), а также о других подобных проектах с «удачным содержанием» можно узнать из статьи Натальи Ивановны «Социально ориентированные проекты старшеклассников» в журнале «Школа и производство» во 2 номере за 2011 г. Кроме того, в электронном приложении к журналу «Школа и производство» в № 4, № 8 за 2013 г., в № 4 за 2014 г. даны проекты её учащихся с XIII и XIV Всероссийских олимпиад школьников по технологии: Болдырева Т. – «Паутинка» (Возрождение интереса к традициям оренбургского пухового платка); Кузнецова Д. «Мой профессиональный выбор – эколог»; Макаров А. «Эх, дороги…(ООО «Магистраль»)» [6]. В 2016 году учащаяся 10 класса МОБУ «Гимназия № 7» г. Оренбурга Тюрина Анна под руководством Н.И. Степановой заняла 1 место на заключительном этапе Всероссийской олимпиады школьников по технологии с проектом «Исторические легенды народных промыслов России в моем гардеробе». Как оригинальность, так и социальная значимость перечисленных проектов сама по себе опровергает расхожее и довольно примитивное представление о предмете «Технология», транслируемое разного рода телепередачами, претендующими на звание «юмористических», согласно которому на уроках технологии только и можно что изготавливать табуреты и никому не нужные фартуки.

Смотрите так же:  Как получить целевой договор на обучение

В последние годы в ходе разработки материалов, сопровождающих внедрение ФГОС, появилось значительное количество публикаций, содержащих ценные советы учителям технологии по организации проектной деятельности школьников с «удачным содержанием». Такие сведения можно почерпнуть, например, в пособиях, выпускаемых издательством «Просвещение» в серии «Работаем по новым стандартам». Для учителей сельских – особенно малокомплектных – школ будет полезным знакомство с разработками ярославских педагогов, выполненных под руководством Л.В. Байбородовой [1], и ориентированных на организацию проектной деятельности в разновозрастных группах (предполагающую объединение в проектной деятельности детей из разных классов с учётом малой наполняемости последних). Только названия некоторых проектов, описанных в пособии, говорят сами за себя: «Технологическая карта изготовления рюкзака из старой куртки»; «Бизнес-план развития учебно-опытного участка».

Наши наблюдения на упомянутых выше курсах в ИПКиППРО ОГПУ и анализ итогов олимпиад по технологии позволяют выделить ещё одну линию проектов с «удачным содержанием», которая пока представлена в практике довольно скромно. Речь идёт о проектной деятельности исследовательского характера, посвящённой истории науки и техники. Проекты такого рода позволят, помимо достижения чисто предметных результатов, способствовать формированию такого личностного результата освоения образовательных программ, как гражданская идентичность.

[1] Мы в данном контексте придерживаемся точки зрения Е.С. Полат, которая выделяла исследовательские проекты как одно из возможных направлений проектной деятельности. В рамках данной статьи мы не предполагали анализировать иные мнения на этот счёт.

[2] Мы заранее согласны с теми, кто считает, что указанная ошибка – результат недосмотра в первую очередь учителя технологии, которая осуществляла (и, как видно, не вполне компетентно) руководство описанным проектом.

Статья на тему:
Проектная деятельность в начальной школе в рамках ФГОС

Проектная деятельность в начальной школе в рамках ФГОС

Предварительный просмотр:

Проектная деятельность в начальной школе в рамках ФГОС

Дети младшего школьного возраста по природе своей исследователи и с большим интересом участвуют в различных исследовательских делах. Успех исследования во многом зависит от его организации. Организуя учебно-исследовательскую деятельность младших школьников, необходимо следовать методологии. Поставленная проблема и обозначенная тема должны быть актуальными для ребенка, исследовательская работа должна выполняться им добровольно и быть обеспечена необходимым оборудованием, средствами и материалами.

В начальной школе действенным средством сохранения интереса к исследованиям становится творческое проектирование. Что же такое проект и исследование? В чем их сходство и различие?

Проектный метод обучения предполагает процесс разработки и создания проекта, прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния. Исследовательский метод обучения предполагает организацию процесса выработки новых знаний. Принципиальное отличие исследования от проекта состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, — процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Таким образом, как отмечает А.И. Савенков, «проектирование и исследование — изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Исследование — бескорыстный поиск истины, а проектирование – решение определенной, ясно осознаваемой задачи». Вместе с тем в основе обоих методов лежат одни и те же задачи, способы, формы деятельности. Оба метода ориентированы на самостоятельную деятельность (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, месяцев).

Проект — более широкое понятие — это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. В основе метода проектов лежит развитие познавательных творческих навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления (Е.С. Попов) Таким образом, исследование — это в большей степени научная деятельность, а проект — это в большей степени творческая деятельность. Причем, проект может быть формой оформления результатов исследования.

В основе и метода проектов, и метода исследований лежат:

  • развитие познавательных умений и навыков учащихся
  • умение ориентироваться в информационном пространстве
  • умение самостоятельно конструировать свои знания
  • умение интегрировать знания из различных областей наук
  • умение критически мыслить.

Проектная технология и технология исследовательской деятельности предполагают:

  • наличие проблемы, требующей интегрированных знаний и исследовательского поиска ее решения
  • практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов
  • самостоятельную деятельность ученика
  • структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов
  • использование исследовательских методов, то есть определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, обсуждение методов исследования, сбор информации, оформление конечных результатов, презентация полученного продукта, обсуждение и выводы.

Таким образом, оба метода близки по целям, задачам, методам, формам, часто выступают в совокупности, что повышает их эффективность.

В основе метода лежит развитие познавательных интересов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, развивать критическое мышление. Этот метод всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. В соответствии с доминирующим методом, лежащим в основе выполнения проекта, различают: исследовательские проекты, творческие, приключенческо-игровые, информационные, практикоориентированные проекты. Рассмотрим особенности каждого из них.

Исследовательские проекты имеют четкую продуманную структуру, которая практически совпадает со структурой реального научного исследования: актуальность темы; проблема, предмет и объект исследования; цель, гипотеза и вытекающие из них задачи исследования; методы исследования: наблюдение, опыты, эксперименты; обсуждение результатов, выводы и рекомендации. Исследовательские проекты — одна из наиболее распространенных форм данного вида деятельности. Это практические и лабораторные работы, доклады, выступления, дневники наблюдения и т.д.
Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности учащихся — она только намечается и далее развивается в соответствии с требованиями к форме и жанру конечного результата. Это может быть стенная газета, сценарий праздника, театрализации, видеофильм, плакат, школьный журнал интересных дел и т.д. Творческий проект предполагает максимально свободный авторский подход в решении проблемы.

Приключенческо-игровые проекты требуют большой подготовительной работы. Принятие решения осуществляется в игровой ситуации.

Ролево-игровые проекты – это литературные, ролевые игры и др., результат которых остается открытым до самого конца. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения с придуманными участниками, ситуациями.
Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов (статья в СМИ, информация в сети Интернет). Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью.
Практикоориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала характер результата деятельности его участников. Этот результат обязательно должен быть ориентирован на социальные интересы самих участников. Этот проект требует четко продуманной структуры, которая может быть представлена в виде сценария, определения функций каждого ученика и участия каждого из них в оформлении конечного результата. Целесообразно проводить поэтапные обсуждения, позволяющие координировать совместную деятельность участников.

Методы исследования и проектов предоставляют ребенку уникальную возможность реализовать свои фантазии и соединить их с мечтой о взрослости. Идет реальная игра, в которой главным условием является необходимость перевоплощения во взрослого человека для реализации детских задумок (как взрослый, ребенок планирует работу, выполняет ее, доказывает ее правильность и нужность, но в основе лежит детская тема). Педагог выступает в роли скрытого или явного координатора деятельности ребенка.

Монопроекты – реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета, т.е. выполняется на материале конкретного предмета.
Разумеется, работа над монопроектами не исключает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле содержания конкретной предметной области или области деятельности человека. Интеграция — на этапе подготовки продукта к презентации: например, компьютерная верста продукта проектной деятельности. Могут проводиться в рамках классно-урочной системы.
Межпредметный (интегрированный) – это проект, интегрирующий смежную тематику нескольких предметов, выполняется в основном во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие две-три предметные области, а могут быть достаточно объемные, продолжительные. Разделы (темы) программ по разным учебным предметам группируются вокруг проекта. Интегрированный проект предоставляет возможность использования знаний в различных сочетаниях, стирает границы между школьными дисциплинами; сближает применение школьных знаний с реальными жизненными ситуациями.
Работать над проектом или исследованием способны дети разного уровня подготовленности или развития интеллекта. Кому-то по силам реализация индивидуального проекта , а кто-то прекрасно сумеет раскрыть свои таланты в групповом проекте . Главное — помочь ребенку поверить в свои силы. И эта задача падает на плечи взрослых.

Использование методов исследования и проектирования предполагает отход от авторитарного стиля обучения, но вместе с тем предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения.

Работа над проектами и детскими исследованиями достаточно сложная, поэтому необходимо готовить учеников младших классов постепенно.

Исследовательская деятельность изначально должна быть свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В практике работы с младшими школьниками чаще всего используются групповые и коллективные формы работы.

Подводя итог, отмечу, что в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты образования второго поколения организация проектно-исследовательской деятельности школьников обеспечивает формирование универсальных учебных действий школьника, воспитание ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений, дальнейшее образование, духовно-нравственного воспитание. В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения, т.е. формируются так называемые “нравственные привычки”. Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость – такими качествами личности овладевают учащиеся в результате приобщения их к исследовательской работе. Выполняя исследования в группах, дети и сильные, и слабые имеют возможность развить лидерские качества. Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем. Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия.

Метод проектов на уроках в начальной школе

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

— формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;
— развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
— формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;
— были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;
— реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения.

Смотрите так же:  Экспертиза проектно-сметной документации в москве

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Метод проектов зародился во второй половине ХIХ века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях “прагматической педагогики”, основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859 – 1952).

Глава 1. “Анатомия” учебного проекта.

1.1 Основные требования к проекту.

В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проектусовершенно особые.

1.Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) –исследовательской, информационной, практической.

2.Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.

3.Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

4.Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.

5.Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

То есть проект – это “пять П”:

Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация.

Шестое “П” проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуются по крайней мере три различные классификации. (Сергеев И.С.)

Начнем с самой основной, определяющей содержательную специфику каждого проекта.

Практико – ориентированный проект (Приложение) нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика.

Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна – от учебного пособия для кабинета до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование.

Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории.

Выходом такого проекта часто является публикация в СМИ, в т.ч. в Интернете. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы.

Творческий проект (Приложение) предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов.Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

Ролевой проект.(Приложение) Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?

По комплексности (иначе говоря, по предметно – содержательной области) можно выделить два типа проектов.

1) Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.

2) Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания.

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть:

— внутриклассными;
— внутришкольными;
— региональными;
— межрегиональными;
— международными.

Последние два типа проектов (межрегиональные и международные), как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют для координации деятельности участников взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий.

Классификация проектов по продолжительности.

Мини – проекты могут укладываться в один урок или менее.

Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков.

Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели.

Их выполнение занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

1.2 Презентация проектов.

Как уже отмечалось, одним из важных этапов осуществления учебного проекта является презентация.Выбор формы презентации проекта – задача не менее, а то и более сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Набор “типичных” форм презентации, вообще говоря, весьма ограничен, а потому здесь требуется особый полет фантазии ( в сочетании с обязательным учетом индивидуальных интересов и способностей проектантов – артистических, художественных, конструкторско-технических, организационных и т.п.)

Виды презентационных проектов могут быть различными, например:

— Воплощение (в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа).
— Деловая игра.
— Демонстрация видеофильма – продукта, выполненного на основе информационных технологий.
— Диалог исторических или литературных персонажей.
— Защита на Ученом Совете.
— Игра с залом.
— Иллюстративное сопоставление фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций…
— Инсценировка реального или вымышленного исторического события.
— Научная конференция.
— Отчет исследовательской экспедиции.
— Пресс-конференция.
— Путешествие.
— Реклама.
— Ролевая игра.
— Соревнования.
— Спектакль.
— Спортивная игра.
— Телепередача.
— Экскурсия.

В самой презентации заложен большой учебно-воспитательный эффект, обусловленный самим методом: дети учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта. Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, изготовлению которого была посвящена значительная часть времени, показывается результат практической реализации и воплощения приобретенных знаний и умений. То, что готовят дети для наглядной демонстрации своих результатов, названное нами продуктом работы над проектом, требует использования определенных знаний и умений по технологии его изготовления. Вид продукта определяет форму проведения презентации.

Педагогической целью проведения презентации является выработка и/или развитие презентативных умений и навыков. К ним относятся умения:

— кратко, достаточно полно и лаконично(укладываясь в 10-12 минут) рассказать о постановке и решении задачи проекта;
— демонстрировать понимание проблемы проекта, собственную формулировку цели и задач проекта, выбранный путь решения;
— анализировать ход поиска решения для аргументации выбора способа решения;
— демонстрировать найденное решение;
— анализировать влияние различных факторов на ход работы над проектом;
— проводить самоанализ успешности и результативности решения проблемы, адекватности уровня постановки проблемы тем средствам, с помощью которых отыскивать решение.

Глава 2.Особенности осуществления проекта в начальной школе.

2.1.Готовность младших школьников к проектной деятельности.

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода проектов с детьми младшего школьного возраста.

По мнению многих отечественных психологов и педагогов ( В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий,Д.Г.Левитес, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что “существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов”. Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, “зрелость”, заключающаяся в следующем.

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

— умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации “дефицита” информации или способов действий);
— умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);
— умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать);
— умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

— развитие аналитико-синтетических действий;
— сформированность алгоритма сравнительного анализа;
— умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;
— возможность выделять общий способ действий;
— перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность.

К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста — теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

— адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;
— обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;
— выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.

2.2 Метод проектов в урочное и внеурочное время.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

— мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);
— планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
— информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);
— рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Смотрите так же:  Возражение прокурора удо

Как подчеркивает Н.Ю.Пахомова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности – самостоятельности можно представить в следующей схеме:

Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, — зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, замечает Н.Ю.Пахомова, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.

Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “ потеряться”, т.е. Стать эдаким “малюсеньким наблюдателем”. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

Под методом проектов в образовательной области “Технология” мы понимаем способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся. Главнейший основополагающий принцип метода проектов, по определению Павловой М.Б., Питт Дж., Гуревич М.И., Сасовой И.А., – исходить из интересов самого ребенка, детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с текущими практическими и духовными нуждами самих детей, их близких, общества. Какую же ценность представляет этот метод, каковы пределы его применения в школе? В педагогической практике доминируют два пути подготовки детей к жизни: косвенный, через познание основ наук в школе, со всеми ее атрибутами (режимом, воспитательными и образовательными средствами и т.п.) и другой – прямой путь, путь непосредственного участия в решении жизненных проблем.

Метод проектов – это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью.

Организация проектной деятельности в технологическом образовании школьников способствует развитию творческого потенциала учащихся; проведению самостоятельных исследований; принятию решений; развитию умений работать в команде и отвечать за результаты коллективного труда; проведению экономической и экологической оценок процесса и результатов труда; формирует привычку к анализу потребительских, и технологических ситуаций.

Использование метода проектов в технологическом образовании предусматривает различные варианты.

1) учитель дает краткую формулировку задачи;
2) ученики выдвигают первоначальные идеи;
3) проводят исследование, чтобы выяснить, какая из идей выглядит более перспективной;
4) разрабатывают лучшую идею;
5) учатся навыкам и умениям изготовления изделия;
6) планируют изготовление согласно лучшей идее;
7) изготовляют изделие согласно лучшей идее;
8) испытывают и оценивают свое изделие.

1) ученики анализируют большое количество подобных изделий;
2) обсуждают их достоинства и недостатки;
3) записывают краткую формулировку задачи для изготовления улучшенного варианта изделия;
4) исследуют потребности в этом изделии;
5) разрабатывают набор критериев, которым должно отвечать изделие;
6) делают упражнения для развития умений и навыков и на основании опыта выбирают лучшую идею изготовления изделия;
7) планируют изготовление изделия;
8) создают изделие, отмечая возникающие трудности и определяя пути их преодоления;
9) испытывают и оценивают свое изделие.

1) учитель выдает ученикам какой-либо материал и предлагает выдвинуть идеи по использованию этого материала для изготовления изделия;
2) ученики проводят исследование, определяют потребности в изделии и его потенциальных потребителей;
3) пишут краткую формулировку задачи;
4) проводят более глубокие исследования для выбора варианта проекта;
5) разрабатывают набор критериев, которым должно удовлетворять изделие;
6) разрабатывают лучшую идею;
7) составляют план изготовления изделий с учетом имеющихся материалов и оборудования;
8) изготовляют изделие, внося изменения по необходимости;
9) испытывают и оценивают изделие.

Поскольку способности учащихся различны, важно проводить дифференцированное обучение. Предположим весь класс выполняет один проект. Способные дети могут провести больше исследований, рассмотреть более широкий диапазон первоначальных идей, сделать более сложное изделие и более полно спланировать свою работу. Менее способные учащиеся острее нуждаются в помощи учителя во время выполнения проекта.

Итак, благодаря использованию метода проектов в образовательной области “Технология” повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; укрепляется чувство социальной ответственности, а, кроме всего прочего, дети на занятиях испытывают истинную радость.

В процессе проектной деятельности, по мнению И.С.Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки:

— умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;
— умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2.Поисковые (исследовательские) умения:

— умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;
— умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
— умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
— умение находить несколько вариантов решения проблемы;
— умение выдвигать гипотезы;
— умение устанавливать причинно-следственные связи.

3.Навыки оценочной самостоятельности.

4.Умения и навыки работы в сотрудничестве:

— умение коллективного планирования;
— умение взаимодействовать с любым партнером;
— умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
— навыки делового партнерского общения;
— умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

— умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
— умение вести дискуссию;
— умение отстаивать свою точку зрения;
— умение находить компромисс;
— навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

6.Презентационные умения и навыки:

— навыки монологической речи;
— умение уверенно держать себя во время выступления;
— артистические умения;
— умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
— умение отвечать на незапланированные вопросы.

Таким образом, по определению Н.Ю.Пахомовой,

Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Итак, это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта.

В заключение хочется отметить, что нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому “проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим “видам прямого или косвенного обучения”. И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения.

1.Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе. М.: Аркти, 2006.

2.Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Нач.школа. – 2005. — №6.

3.Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

4.Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. — №6.

5.Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д.,2005.

6.Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2005. — №9.

7.Зенгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассника. – Краснодар, 2001.

8.Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2004. — №2.

9.Конышева Н.М. Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования). – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003.

10.Лакоценина Т.П. Современный урок. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.

11.Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Нар. образование. – 2000. — №7.

12.Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003.

13.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2005.

14. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности. //Учитель. – 2000.,№4.

15. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыта метод. работы. Дайджест журнала “Методист”./ Сост. Пахомова. Науч. Ред. Э.М.Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004.

16. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1998.

17. Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника. //Сельская школа. – 2004. — №2.

18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.// Народное образование. – 1998.

19.Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. // Школьные технологии. – 1999. — №6.

20.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.

21.Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. //Завуч. – 2003. — №6.

22.Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. //Директор школы. – 1998. — №3.

Author: Profi